Vous venez de récupérer le bulletin de votre fille. La note de maths est correcte, l’appréciation dit quelque chose comme « du sérieux et de la rigueur, mais encore des hésitations sur certains raisonnements ». Vous hochez la tête : ça semble juste. Votre voisine récupère le bulletin de son fils, même niveau à peu près, même enseignant : « De la curiosité et de l’intuition, le travail permettra d’exploiter tout ce potentiel ». Deux enfants, un prof, le même cours. Et pourtant deux portraits radicalement différents.
Ce n’est probablement pas une coïncidence, et pas non plus la faute de cet enseignant en particulier. C’est quelque chose de beaucoup plus diffus, de beaucoup plus systémique, que la recherche a maintenant mis en évidence avec une précision qui surprend.
Les biais de genre à l’école, juste une question de notes ?
La plupart des débats sur les biais de genre à l’école tournent autour des notes : les filles sont-elles moins bien notées en maths ? Les garçons souffrent-ils en français ? C’est l’angle qu’ont pris beaucoup de médias, y compris lors de la parution d’une étude de l’Institut des Politiques Publiques en janvier 2026. Et la réponse est, en France, totalement contre-intuitive.
Dès 2014,Camille Terrier, alors doctorante à l’École d’Économie de Paris, avait montré quelque chose d’assez renversant : à niveau identique mesuré par des tests anonymes, les filles reçoivent des notes de mathématiques 6 % plus élevées que leurs camarades masculins de même niveau. Ce « coup de pouce » discret mais réel a un effet concret : il aide les filles à progresser au collège, à un moment où elles partent avec un léger retard en maths par rapport aux garçons. Sans lui, l’écart ne se résorberait probablement pas… même si le débat reste ouvert sur ce qui s’apparente à une forme (bien qu’édulcorée) de discrimination positive.
Donc les enseignants sont plutôt bienveillants envers les filles dans leurs notes. Affaire classée ? Pas vraiment. Parce que pendant ce temps-là, l’étude de 2026 révèle que dans les appréciations du bulletin, quelque chose d’exactement opposé est en train de se passer.
600 000 bulletins analysés : ce que les mots trahissent
Pauline Charousset (IPP) et Marion Monnet (Université Bourgogne-Europe) ont analysé les appréciations scolaires figurant sur les bulletins de plus de 600 000 lycéens de terminale scientifique entre 2013 et 2017. Leur méthode : un modèle statistique de text mining qui, une fois neutralisé pour les différences de niveau réel entre filles et garçons, cherche à prédire le sexe de l’élève à partir du seul vocabulaire de l’appréciation.
Résultat : en mathématiques, le vocabulaire des bulletins permet de prédire correctement le sexe de l’élève dans 64 % des cas (si les profs utilisaient des mots au hasard, on serait à 50 %). L’écart n’est pas astronomique, mais sur 600 000 bulletins, l’échantillon est robuste, et il est statistiquement impossible d’y voir une coïncidence.
Le vocabulaire d’un bulletin de maths contient suffisamment d’informations pour deviner si l’élève est une fille ou un garçon, même sans connaître sa note.
Plus précisément, les trois quarts des mots qui différencient les appréciations selon le sexe portent sur le comportement.
Les garçons
Les garçons sont sermonnés sur leur comportement : « s’amuse », « brouillon », « dilettante », « puéril », mais crédités de vraies qualités intellectuelles : « curiosité », « passion », « intuition », « idée ».
Les filles
Les filles, elles, reçoivent l’inverse exact : leur comportement est irréprochable, leur sérieux salué, leur persévérance encouragée, mais leurs compétences sont décrites en creux, par leurs manques : « fragilités », « failles », « difficultés », « panique ».
Le vocabulaire des appréciations positives valorise systématiquement le potentiel intellectuel des garçons, mais réduit les filles à leur comportement.
Et c’est le quart restant qui est le plus révélateur. Quand les appréciations portent sur les compétences (pas le comportement) de deux élèves de même niveau, les termes à connotation positive représentent 6 % des mots côté filles, contre 52 % côté garçons. Même niveau, même enseignant : termes radicalement différents.
Institut des Politiques Publiques (PSE – Paris School of Economics), janvier 2026
À niveau égal, le bulletin parle-t-il le même langage ?
Charousset et Monnet ont appliqué un modèle LASSO (apprentissage statistique) aux appréciations de 614 466 bulletins de terminale scientifique (2013-2017), en neutralisant les écarts de niveau initial mesurés par les résultats anonymes au brevet. Le modèle est entraîné à prédire le sexe de l’élève à partir du seul vocabulaire. En mathématiques, la précision de prédiction atteint 64 % en moyenne (contre 50 % si le vocabulaire était neutre), et dépasse 73 % pour les 10 % d’enseignants les plus « genrés ». L’écart de vocabulaire est maximal en maths et physique-chimie, des disciplines à prédominance masculine, et moins marqué en SVT ou en langues vivantes.
Charousset, P. et Monnet, M. (2026). À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves. Notes IPP, n° 121, Institut des politiques publiques.
Notes et appréciations : deux biais qui vont dans des directions opposées
C’est là que le tableau devient vraiment intéressant. On l’a vu, d’un côté, les notes de maths attribuées par les profs favorisent légèrement les filles (Terrier, 2014) et ce biais positif a un effet réel sur leur progression au collège, puisque les filles entrent en 6e avec un retard en maths par rapport aux garçons, et ce retard s’efface au cours du collège jusqu’à disparaître en 3e.
De l’autre, le vocabulaire des appréciations sur ces mêmes matières scientifiques réduit les filles à leur comportement plutôt qu’à leur potentiel intellectuel.
Ces deux biais coexistent, mais ils ne s’annulent pas : la note, c’est visible. Elle influe sur l’orientation, le passage en classe supérieure, la confiance à court terme. L’appréciation, elle, agit plus lentement, elle construit une image, de manière plus implicite et insidieuse.
Bulletin après bulletin, trimestre après trimestre, quelque chose s’installe dans la représentation qu’une adolescente a de ses propres capacités en sciences : pas « j’ai de mauvaises notes », mais quelque chose de plus diffus comme « je suis sérieuse, pas douée. Je m’accroche, je ne comprends pas intuitivement« .
Ce n’est pas une question de mauvaise volonté des enseignants
Une précision s’impose ici, et elle est importante. Les chercheuses le soulignent elles-mêmes dans leurs conclusions : ces biais sont inconscients et systémiques. Ce ne sont pas des profs sexistes qui décident délibérément de dévaloriser les filles. Intuitif et curieux pour lui, appliquée et sérieuse pour elle : ce sont des représentations culturelles profondément enracinées, qui remontent à la surface sans qu’on y prête attention quand on rédige une appréciation entre deux sonneries.
Fait notable : selon l’étude, les enseignantes utilisent ce vocabulaire genré plus fréquemment que leurs collègues masculins. La transmission des stéréotypes de genre ne passe pas uniquement par les hommes, elle passe par tout le monde.
Ce que ces mots font vraiment à une jeune collégienne
La psychologie sociale a un nom pour ce phénomène : la menace du stéréotype. Théorisée par Claude Steele et Joshua Aronson dans les années 1990, elle désigne ce qui arrive quand une situation d’évaluation active chez un individu la crainte de confirmer, par sa propre performance, un stéréotype négatif sur son groupe ; cette seule crainte suffit alors à dégrader ses résultats.
Pascal Huguet et Isabelle Régner, chercheurs à l’Université de Provence, en ont donné une démonstration particulièrement frappante en 2007.
CNRS / Université de Provence, 2007
Un seul mot change tout
Pascal Huguet et Isabelle Régner ont demandé à des élèves de 10-12 ans de reproduire une figure géométrique complexe. La tâche était rigoureusement identique pour tous, mais les chercheurs ont changé une seule phrase d’introduction : pour la moitié des élèves, il s’agissait d’un « exercice de géométrie » ; pour l’autre, d’un « exercice de dessin ». Dans la condition « géométrie », les filles obtiennent des scores significativement inférieurs à ceux des garçons. Dans la condition « dessin », c’est l’inverse : les filles font mieux. Même exercice, même jour… un mot de différent dans la consigne.
Huguet, P. et Régner, I. (2007). Stereotype threat among schoolgirls in quasi-ordinary classroom circumstances. Journal of Educational Psychology, 99(3), 545-560.
Pas besoin ici d’un prof hostile ou d’un bulletin dévastateur. Il suffit que le mot « géométrie » soit dans l’air. Lire trimestre après trimestre « fragilités », « hésitations », « manque de confiance » sur un bulletin de maths, c’est nourrir exactement cette représentation.
Une appréciation de bulletin n’est pas qu’une photographie du niveau d’un élève, mais tout autant une prescription sur la façon dont il est censé se percevoir.
Quand l’appréciation devient une injonction
Une appréciation de bulletin n’est pas un simple constat posé par un prof sur une feuille. C’est un message adressé à un élève (et à ses parents) qui va agir, consciemment ou non, sur la manière dont cet élève se perçoit et se comporte ensuite.
Quand une élève de terminale S lit régulièrement qu’elle est « sérieuse mais manque d’assurance », elle reçoit en creux une injonction implicite : tu n’as pas de talent naturel, tu compenses par l’effort. Ce n’est pas forcément ce que l’enseignant voulait dire, mais c’est souvent ce qui est reçu. Et si la même élève observe que les appréciations de ses camarades masculins de même niveau parlent de « curiosité » et de « potentiel », quelque chose se déplace dans sa représentation d’elle-même en tant que future scientifique. On voit bien qu’on s’approche ici dangereusement de l’effet Pygmalion / l’effet Golem et du risque d’une forme deprophétie autoréalisatrice.
Le problème n’est pas dans l’intention du prof. Il est dans la boucle qui se referme : le message prescrit un comportement, le comportement confirme le message, et personne ne remarque que la boucle tourne.
Même si Charousset et Monnet formulent avec prudence leurs conclusions (car même l’effet direct d’un enseignant particulièrement genré dans son vocabulaire reste faible à court terme sur les résultats au bac, par exemple) : l’effet cumulatif de douze ans de scolarité, avec des messages similaires répétés par des dizaines d’adultes différents, reste très difficile à mesurer, et probablement sous-estimé.
Ce n’est pas un débat uniquement académique. En février 2025, un rapport conjoint de l’Inspection générale des finances et de l’Inspection de l’éducation nationale a posé un constat sévère : depuis près de vingt ans, la part des filles dans les filières scientifiques (mathématiques, physique-chimie, informatique, ingénierie) plafonne à 25% à l’entrée dans le supérieur, et elle continue de décroître au fil de la scolarité. Cette sous-représentation a un coût pour les femmes, privées d’accès aux métiers les mieux rémunérés. L’objectif fixé est ambitieux : passer de 25% à 40% de femmes dans ces filières d’ici 2030. Le plan « Filles et maths », lancé en mai 2025, en est la traduction opérationnelle.
Ce qu’un parent peut faire concrètement avec le bulletin
La bonne nouvelle, c’est que le simple fait d’être conscient de cette dynamique change déjà quelque chose. Pas besoin d’appeler le prof pour lui signifier qu’il est sexiste (ça ne marche pas, au-delà du fait que ce n’est probablement pas juste). Mais quelques gestes simples permettent de neutraliser en partie l’effet des appréciations genrées sur la façon dont votre enfant les intègre.
Lire le bulletin avec votre enfant, pas devant lui. Le bulletin posé sur la table et lu seul dans sa chambre produit un effet très différent du même bulletin commenté à voix haute avec un adulte qui sait décoder. Quand vous lisez ensemble, vous pouvez intervenir sur le cadrage.
Commenter les compétences, pas seulement le comportement. Si l’appréciation dit « travail sérieux, mais manque de confiance », recentrez la conversation sur ce qu’il sait faire dans cette matière, pas sur comment il se comporte.
AU LIEU DE
Le prof dit que tu manques de confiance en maths, il faut que tu travailles ça.
ESSAYER
C’est quoi le truc en maths que tu as vraiment pigé ce trimestre ? Explique-moi comme si j’étais nulle.
La deuxième formulation l’invite à se positionner comme quelqu’un qui comprend et peut expliquer, pas comme quelqu’un qui lutte contre ses propres doutes. C’est un cadrage radicalement différent.
AU LIEU DE
Tu vois, le prof remarque que tu t’appliques bien. C’est bien d’être sérieuse.
ESSAYER
Tu as 14. C’est mérité, tu y arrives. C’est quoi la prochaine chose sur laquelle tu veux progresser ?
Ce déplacement subtil oriente l’attention vers la compétence, le libre-arbitre et la progression volontaire, plutôt que vers la conformité comportementale. Pour une ado qui a intégré que « son truc » c’est être sérieuse plutôt que brillante, ça peut changer quelque chose sur le long terme.
- Lire le bulletin comme un verdict objectifTraiter « manque de confiance » ou « fragilités » comme des qualifications de votre enfant plutôt que comme le reflet d’une représentation culturelle.
- Valoriser uniquement l’effort et le sérieux« C’est bien que tu travailles fort » ancre l’idée que le travail compense un manque de talent naturel.
- Appeler le prof pour lui signifier le problèmeCette conversation part sur de mauvaises bases et ne change probablement rien.
- Attendre que votre fille « prenne confiance » d’elle-mêmeC’est en se découvrant capable qu’on devient confiant, pas l’inverse.
- Lire le bulletin avec votre enfant, pas devant luiCommenter à voix haute permet de recontextualiser les appréciations avant qu’elles ne s’installent.
- Recadrer vers la compétence concrète« Tu as 14 en maths, c’est que dans l’ensemble, tu y arrives. Montre-moi ce que tu as compris ce trimestre. »
- Nommer explicitement le biaisLui expliquer que les mots des bulletins ne sont pas neutres est une vraie information utile sur le monde.
- Poser des questions sur ce qu’elle veut progresser, pas sur ses difficultés« C’est quoi la prochaine chose sur laquelle tu veux bosser ? » oriente vers l’action, pas vers le déficit.
- En France, les filles reçoivent des notes légèrement plus élevées en maths à niveau égal, et ceci a un effet positif pour leur progression (Terrier, 2014 / IPP).
- Mais dans les appréciations, les mots pour qualifier leurs compétences sont systématiquement moins valorisants que pour les garçons de même niveau, surtout en maths et physique-chimie (Charousset et Monnet, 2026 / IPP).
- Ce biais de vocabulaire est inconscient et partagé par tous les enseignants, y compris les femmes. Il reflète des stéréotypes culturels sur les sciences, pas une intention discriminatoire.
- La menace du stéréotype (Steele et Aronson) explique pourquoi des mots répétés bulletin après bulletin peuvent, cumulés, peser sur la représentation qu’une adolescente a d’elle-même en sciences.
- En tant que parent, recadrer le bulletin vers les compétences concrètes plutôt que vers le comportement ou les lacunes est un geste simple, mais qui compte.
Un bulletin scolaire parle de votre enfant. Il parle aussi, sans le savoir, de tous les enfants de son genre.
Questions fréquentes
Qu’est-ce qu’un biais de genre dans les appréciations de bulletin scolaire ?
Un biais de genre dans les appréciations de bulletin désigne l’utilisation systématique de vocabulaire différent pour qualifier des élèves de même niveau scolaire selon qu’ils sont filles ou garçons. Ce n’est pas une discrimination consciente : c’est la reproduction de représentations culturelles sur ce que « font » les filles et les garçons dans certaines disciplines, notamment les sciences. En France, une étude IPP de 2026 portant sur 600 000 bulletins de terminale scientifique a montré que les mots liés aux compétences (intuition, passion, potentiel) sont associés aux garçons, tandis que les mots liés aux lacunes et au comportement (hésitations, fragilités, sérieux) sont davantage adressés aux filles.
Les filles sont-elles moins bien notées que les garçons en mathématiques ?
En France, c’est l’inverse : à niveau identique mesuré anonymement, les filles reçoivent des notes de mathématiques environ 6 % plus élevées que les garçons, et c’est précisément ce biais positif qui explique leur rattrapage en maths au cours du collège. Sans lui, l’écart initial en faveur des garçons ne se serait pas résorbé (Camille Terrier, IPP, 2014). Ce résultat contre-intuitif se vérifie dans plusieurs pays : en France comme ailleurs, les notes attribuées par les enseignants tendent à favoriser légèrement les filles en mathématiques, contrairement à l’idée reçue d’une discrimination négative à leur égard.
Les biais de genre dans les bulletins concernent-ils toutes les matières ?
Non. Le biais de vocabulaire genré est beaucoup plus marqué dans les matières à prédominance masculine (mathématiques et physique-chimie) que dans les autres disciplines. En langues vivantes, en philosophie ou en SVT, les écarts de vocabulaire entre filles et garçons sont nettement moins prononcés, et les termes liés aux compétences sont utilisés de façon plus équilibrée. Ce n’est pas un biais généralisé à toute la scolarité : il se concentre là où les stéréotypes de genre sont les plus ancrés culturellement, dans les disciplines qui mènent aux filières où les femmes restent les plus sous-représentées.
Est-ce que les enseignantes ont moins de biais de genre que les enseignants ?
Non : l’étude IPP de 2026 indique même que les enseignantes utilisent ce vocabulaire genré légèrement plus fréquemment que leurs collègues masculins. C’est un résultat contre-intuitif, mais il s’explique par la nature systémique des stéréotypes de genre : ils se transmettent à travers la culture. Etre une femme ne protège pas d’avoir intériorisé des représentations sur ce que font les filles et les garçons en sciences. La solution passe par une prise de conscience collective et une formation spécifique à la reconnaissance de ces biais dans les pratiques d’évaluation.
Ces biais dans les appréciations influencent-ils l’orientation des élèves ?
À l’échelle d’un enseignant individuel sur une seule année, l’effet sur les choix d’orientation post-bac n’est pas mesurable : aucune différence significative n’a été détectée dans les vœux Parcoursup ni dans les filières effectivement suivies. Ce que ces études ne peuvent pas mesurer en revanche, c’est l’effet d’une accumulation sur l’ensemble de la scolarité. Charousset et Monnet le reconnaissent explicitement : leurs données portent sur une seule année de terminale, pas sur douze ans de messages similaires répétés par des dizaines d’adultes différents. Si ce lien cumulatif paraît plausible, il reste à ce stade une hypothèse non testée, pas une conclusion établie.
Comment parler à mon enfant des stéréotypes de genre dans les bulletins scolaires ?
L’âge compte beaucoup. Pour un enfant en primaire ou au collège, l’objectif est surtout de contrebalancer en valorisant explicitement ses compétences (« tu as compris ça, c’est fort ») plutôt que de commenter le bulletin. À partir du lycée, expliquer que les mots des profs ne sont pas neutres, que même des adultes bienveillants reproduisent des représentations culturelles, peut être une vraie information utile, à condition de ne pas décrédibiliser l’enseignant ni transformer le bulletin en sujet de méfiance. La clé est de donner à votre enfant un regard critique sans le rendre méfiant envers l’école.
La confiance en soi des filles en maths peut-elle vraiment changer ?
La recherche sur la menace du stéréotype montre que les performances des filles en mathématiques sont sensibles au contexte : le simple cadrage d’une évaluation peut les faire varier de façon significative, sans que les capacités réelles changent d’un iota. Ce que ça implique concrètement, c’est que la confiance n’est pas un trait de caractère figé : elle dépend en partie de ce que l’environnement renvoie. Reformuler les évaluations en termes de maîtrise plutôt que de performance, valoriser les compétences concrètes plutôt que le comportement, proposer des modèles féminins dans les sciences : ces ajustements de contexte ont montré des effets dans des conditions expérimentales. Leur transposition directe en classe reste un chantier ouvert.
Qu’est-ce que la menace du stéréotype et comment affecte-t-elle les élèves ?
La menace du stéréotype a été théorisée par Claude Steele et Joshua Aronson en 1995. Elle désigne ce qui se produit quand une situation d’évaluation active chez un individu la crainte de confirmer, par sa propre performance, un stéréotype négatif sur son groupe… et que cette crainte seule suffit à dégrader ses résultats. Pas besoin d’y croire, pas besoin que l’entourage soit hostile : il suffit que la situation rende le stéréotype saillant. Pascal Huguet et Isabelle Régner ont montré en 2007 que cet effet apparaît dès 10-12 ans, en classe ordinaire, avec un changement d’un seul mot dans la consigne d’un exercice.
- À niveau égal, appréciation égale ? – Note IPP n°121 (Charousset & Monnet, janvier 2026)
- Un coup de pouce pour les filles ? Biais de genre dans les notes – Note IPP n°14 (Terrier, 2014)
- L’influence des stéréotypes de genre sur les performances en mathématiques chez les enfants – Isabelle Régner – Grand Forum des Mathématiques vivantes, 2021 (vidéo Dailymotion)
- Filles et mathématiques : lutter contre les stéréotypes – Rapport IGF-IGESR pour le Ministère de l’Éducation nationale (2025)
- Égalité filles-garçons : dépasser les stéréotypes en mathématiques – Réseau Canopé
- Charousset, P. et Monnet, M. (2026). À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves. Notes IPP, n° 121, Institut des politiques publiques.
- Terrier, C. (2020). Boys lag behind: How teachers’ gender biases affect student achievement. Economics of Education Review, 77, 101981. (Version initiale : Note IPP n°14, décembre 2014.)
- Steele, C. M. et Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69(5), 797-811.
- Huguet, P. et Régner, I. (2007). Stereotype threat among schoolgirls in quasi-ordinary classroom circumstances. Journal of Educational Psychology, 99(3), 545-560.
- IGF-IGESR (2025). Filles et mathématiques : lutter contre les stéréotypes, ouvrir le champ des possibles. Rapport conjoint, Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Paris.
