Un parent vient de passer plusieurs heures à faire faire ses devoirs à son enfant, et lui lâche : « Sois un peu motivé« . Quelque chose ne peut pas fonctionner : on ne peut pas vouloir ce que l’on est contraint de faire. Ici, l’enfant ne peut pas obéir à cet ordre sans le trahir : s’il ouvre son cahier, c’est sous la contrainte, pas par motivation. S’il ne le fait pas sur-le-champ et attend d’en avoir vraiment envie, il désobéit. Il est coincé.
Une injonction paradoxale est un message qui contient sa propre contradiction : pour y répondre, il faudrait simultanément satisfaire deux exigences qui s’annulent mutuellement.
À ne pas confondre avec l’injonction contradictoire, qui demande deux choses incompatibles mais laisse la possibilité de choisir. L’injonction paradoxale, elle, rend toute réponse logiquement impossible. C’est une structure communicationnelle précise, identifiée par l’école de Palo Alto, et beaucoup plus fréquente qu’on ne le croit dans les relations éducatives ou professionnelles.
C’est Gregory Bateson, anthropologue au sein du groupe de Palo Alto dans les années 1950, qui a le premier posé les bases de ce type de paradoxe dans les interactions humaines. Paul Watzlawick, à sa suite, l’a formalisé dans Une logique de la communication (1972). L’exemple qu’il donne est devenu canonique : « Sois spontané ». Si vous obéissez, votre spontanéité résulte d’une instruction : elle n’est donc plus spontanée. Si vous résistez pour la préserver, vous signalez que vous n’êtes pas spontanément disposé à faire ce qu’on vous demande. Les deux réponses sont des échecs. Non pas parce que vous vous trompez, mais parce que la structure du message vous interdit de réussir.
Bateson a distingué l’injonction paradoxale isolée de la double contrainte (double bind) : une accumulation d’injonctions paradoxales répétées dans une relation, avec l’impossibilité d’en sortir, et l’impossibilité chronique de « métacommuniquer », c’est à dire d’en parler. L’hypothèse qu’une telle structure puisse conduire à la schizophrénie, formulée en 1956, est aujourd’hui discutée, mais le cadre reste utile.
Watzlawick identifie d’autres formes du même mécanisme : « Tu devrais m’aimer« , « Ne sois pas si docile« , « Je veux que tu sois le chef ». Dans chaque cas, le comportement demandé ne peut exister que s’il est spontané, intérieur, non commandé.
Les contextes éducatifs sont particulièrement fertiles en injonctions paradoxales, parce qu’ils combinent deux conditions qui les rendent difficiles à voir : une relation asymétrique, dans laquelle l’enfant ou l’élève ne peut pas vraiment « sortir du cadre », et de bonnes intentions sincères de la part de l’adulte. « Sois autonome« , dit par un parent qui vérifie le cartable chaque soir. « Prends des initiatives en classe« , dans une école où toute initiative hors programme est immédiatement recadrée. Ce sont des situations ordinaires dans lesquelles l’adulte veut sincèrement une chose et en produit structurellement une autre.
Il en existe aujourd’hui des formes institutionnelles bien documentées : « Adaptez-vous aux spécificités de chacun, mais assurez-vous que tous atteignent les mêmes objectifs standardisés » : voilà une injonction paradoxale structurelle que beaucoup d’enseignants connaissent de près. De manière plus générale ces injonctions sont légion au travail : « Sois autonome, mais rends-moi compte de ton travail en fin de journée« , ou encore « Prenez soin de vous, l’équilibre vie pro/perso est important » prononcé dans une culture d’entreprise où partir à l’heure est particulièrement mal vu. Le mécanisme est identique. L’impasse aussi.
