Chaque automne, la même question revient : faut-il supprimer les notes à l’école ? Les pédagogues disent oui. Les parents d’élèves se divisent. Les enseignants s’inquiètent. Et les politiques tranchent tantôt dans un sens, tantôt dans l’autre, selon la majorité du moment. Le débat tourne en rond depuis au moins trente ans, et pour une raison simple : il se pose au mauvais endroit. La vraie question n’est pas de savoir si les notes sont bonnes ou mauvaises, mais ce qu’elles mesurent, ce qu’elles produisent, et pourquoi, par ailleurs, les supprimer ne résout rien en l’état.

Ce Décryptage ne prend pas parti dans le débat. Il regarde ce que la recherche dit : trois choses précises, toutes gênantes à leur façon.

Ce que les notes mesurent vraiment

Commençons par une question d’apparence simple : La note mesure-t-elle le niveau d’un élève ?

La réponse de la docimologie (la science qui étudie les examens et la notation depuis un siècle) est non, pas de manière fiable. Elle mesure l’appréciation d’un correcteur donné, à un moment donné, sur un travail donné. Et celle-ci varie.

Pierre Merle, sociologue à l’université de Bretagne et auteur de référence sur l’évaluation scolaire, a montré dans ses travaux que la notation n’est jamais le jugement d’une copie en soi : c’est un travail de comparaison qui ne peut s’exercer indépendamment d’informations sur l’élève, son histoire, son profil scolaire, l’ordre dans lequel les copies ont été corrigées.

Le correcteur ne note pas ce qu’il lit. Il note ce qu’il lit plus ce qu’il sait, croit ou anticipe de celui qui a écrit.

C’est un mécanisme documenté, reproductible, qui tient à la nature même de l’exercice.

La conséquence concrète de cette subjectivité, elle a été quantifiée dès 1936 par les chercheurs H. Laugier et D. Weinberg, qui ont soumis les mêmes copies de baccalauréat à cinq correcteurs différents : en français, les écarts entre correcteurs atteignaient couramment 6 à 7 points sur 20. Un résultat qui a depuis été répliqué à de nombreuses reprises dans des contextes modernes, et que le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) rappelait encore dans ses recommandations de 2023 pour justifier de passer à une échelle de notation en cinq niveaux, qui rendrait visible ce que la note chiffrée dissimule : une précision de façade.

La note sur 20 ne mesure pas un niveau. Elle donne l’illusion d’une mesure là où il existe toujours, d’une manière ou d’une autre, un jugement.

Ce que la notation produit sur les élèves

Deuxième question : est-ce que les notes font quelque chose aux élèves, au-delà de les informer de leur niveau ? Là aussi, la réponse est oui, et ce quelque chose n’est pas neutre.

Le baromètre du moral des adolescents publié en mars 2025 par l’association Notre avenir à tous, réalisé par Ipsos auprès d’un panel de jeunes français, documente une réalité que beaucoup de parents connaissent intuitivement sans avoir les chiffres sous les yeux : 62% des élèves déclarent ressentir de l’angoisse lors des interrogations ou des rendus de notes. 19% disent que cela leur arrive souvent. Et les notes figurent en tête des facteurs qui dégradent la qualité du sommeil (48%), loin devant les disputes avec les amis ou les préoccupations familiales. Près d’un tiers des élèves (29%) considèrent que les notes sont injustes. Un tiers ne travaille vraiment qu’en période d’évaluation notée.

Ces chiffres décrivent un rapport à l’évaluation qui a largement débordé de sa fonction d’information. La note n’est plus (seulement) un outil qui dit à l’élève où il en est : elle structure son rapport au risque, à l’erreur, au regard des autres. Ce que le pédagogue brésilien Paulo Freire appelait la « pédagogie bancaire » : un savoir déposé dans l’élève comme un versement, sans dialogue ni intention de transformation, et que le pédagogue français Philippe Meirieu reprend volontiers pour décrire ce que la note chiffrée produit dans sa version la plus mécanique : un mauvais devoir payé d’une mauvaise note, et tout le monde en reste là, sans que personne ne cherche à comprendre pourquoi ni comment progresser.

Mais c’est une étude publiée en 2025 dans la revue Health Economics qui apporte la démonstration la plus solide des effets de la notation sur la santé des élèves. Anna Linder et ses collègues de l’université de Lund ont exploité une réforme scolaire suédoise de 2012 qui a avancé de deux ans l’introduction des notes obligatoires dans le cursus, les faisant passer de la 8e à la 6e année de scolarité. Ce décalage dans le temps, arbitraire du point de vue des élèves, a permis aux chercheurs de mesurer l’effet causal des notes sur la santé mentale (pas juste une corrélation, une causalité).

Le +40% mérite une lecture attentive. Ce ne sont pas 40% des filles qui développent une dépression à cause des notes, le taux absolu reste bas. C’est un risque multiplié par 1,4 par rapport aux cohortes comparables qui ont reçu leurs premières notes deux ans plus tard, à 14 ans plutôt qu’à 12 ans, mesuré sur des diagnostics posés par des médecins. La différence est importante : elle signifie que l’effet est suffisamment fort pour apparaître dans les données cliniques les plus sévères, qui ne captent que la partie visible de l’iceberg. Les auteurs le soulignent eux-mêmes : si l’effet est visible sur les cas les plus graves, il affecte vraisemblablement une proportion bien plus large de mal-être non diagnostiqué.

Pourquoi les filles et pas les garçons ? L’étude ne tranche pas, mais pointe plusieurs pistes convergentes : les filles accordent plus de valeur aux notes comme signal de leur compétence, elles internalisent davantage les feedbacks négatifs, et elles présentent une prévalence plus élevée de troubles anxieux et dépressifs tous contextes confondus. La note, pour une part de ces élèves, ne signale pas une performance, elle confirme une crainte sur soi-même.

Faut-il supprimer les notes à l’école ?

Troisième question, celle qui structure le débat public : si les notes sont subjectives et anxiogènes, les supprimer résout-il le problème ? La réponse des données françaises est décourageante : non, pas vraiment.

Avant de regarder les effets, un point de vocabulaire utile. Les chercheurs en sciences de l’éducation distinguent deux types d’évaluation. L’évaluation sommative certifie un niveau à un instant donné : c’est la note chiffrée dans sa fonction classique, celle qui dit « tu en es là » et qui sert à orienter, à classer, à valider. L’évaluation formative, elle, se conduit en cours d’apprentissage, avec un objectif différent : aider l’élève à progresser. Elle repose sur un feedback précis : ce qui est acquis, ce qui ne l’est pas encore, comment avancer. Cruciale, l’évaluation formative peut utiliser des notes chiffrées ou non. Mais ce n’est pas la métrique qui la définit, c’est l’intention et le dialogue qui l’accompagnent. Cette distinction va être centrale pour comprendre pourquoi supprimer les notes ne change rien, ou presque.

En 2018, une équipe de chercheurs mandatée par le Conseil d’analyse économique (Yann Algan, Élise Huillery, Corinne Prost et leurs collègues) a publié la première évaluation rigoureuse des « collèges sans notes » en France. Ils ont comparé 89 collèges ayant adopté l’évaluation par compétence (abandonnant la note chiffrée au profit de niveaux d’acquisition par compétence) à des collèges jumeaux aux caractéristiques similaires, sur les résultats au Diplôme national du brevet entre 2007 et 2016.

Résultat : aucun effet statistiquement significatif sur les résultats scolaires. Ni positif, ni négatif. Quelle que soit l’origine sociale des élèves, qu’ils aient été exposés à l’évaluation par compétence un an ou quatre ans.

Ce zéro mérite d’être lu avec soin, parce qu’il ne dit pas que l’évaluation formative (c’est-à-dire une évaluation conduite en cours d’apprentissage, dont le but est d’aider l’élève à progresser plutôt que de certifier son niveau, et qui repose sur un dialogue précis entre l’enseignant et l’élève sur ce qui va, ce qui ne va pas encore, et ce qu’on peut faire) est inefficace.

Il dit quelque chose de plus précis : changer la métrique (remplacer le 12/20 par « acquis/en cours d’acquisition/non acquis ») ne change pas les pratiques pédagogiques profondes. Les auteurs de l’étude le formulent clairement dans leurs conclusions : ce qui distingue une évaluation qui aide les élèves à progresser, ce n’est pas l’absence de note, mais un dialogue individualisé entre l’enseignant et l’élève sur ce qui va, ce qui ne va pas encore, et ce qu’on peut faire. Ce dialogue-là n’a pas été instauré dans la majorité des collèges « sans notes » de leur échantillon. Ils ont changé l’étiquette sur le flacon, mais le flacon est resté le même.

Le CNESCO, dans ses recommandations de 2023, va dans le même sens, c’est à dire pas beaucoup plus loin : il ne préconise pas la suppression des notes, mais leur réforme. Passer à une échelle en cinq niveaux discrets (8, 11, 14, 17, 20) pour briser l’illusion de précision de la note chiffrée, ou cesser de convertir des évaluations de compétences en moyennes chiffrées.

Et les parents dans tout ça ?

Selon l’enquête du CNESCO 2023, il existe une contradiction intéressante du côté des familles. 3 parents sur 4 déclarent que ce que leur enfant apprend à l’école compte plus que ses notes. Dans le même temps, 54% se renseignent sur les résultats des autres élèves, et l’inquiétude parentale face aux mauvaises notes augmente tout au long de la scolarité. Ce n’est pas de l’hypocrisie : c’est une tension structurelle. Les notes servent moins à informer sur les apprentissages qu’à positionner l’enfant dans un classement. Et ce classement, même quand les parents disent ne pas y attacher d’importance, oriente concrètement leurs comportements.

Le baromètre Ipsos 2025 complète ce tableau du côté des élèves : lorsqu’un ado reçoit une mauvaise note, les 2/3 pensent en premier à la réaction de leurs parents. Moins de la moitié se demande ce qu’il pourrait faire pour progresser. Ce n’est pas un problème de motivation individuelle : c’est la logique de la note qui s’impose. La note parle aux adultes autour de l’élève avant de parler à l’élève lui-même. Et entérine une évaluation qui fonctionne à l’envers de son objet déclaré (évaluer pour progresser) mais parfaitement à l’endroit de sa fonction réelle : signaler, classer, rassurer ou alarmer les familles.

Ce qui relie les trois enseignements de ce Décryptage, peut être formulé ainsi. Les notes telles qu’elles sont pratiquées en France :

• ne mesurent pas tout à fait ce qu’elles prétendent mesurer,
• produisent une charge anxieuse documentée,
• et leur suppression seule ne change rien,

… parce que le problème n’est pas dans la note : il est dans la façon dont toute une école, et toute une famille, utilise ce chiffre comme boussole principale. Réformer la notation sans réformer ce qu’on lui demande de faire, c’est changer les aiguilles d’une boussole sans recalibrer le Nord.

Posons un peu les bases : EnCLASS, c’est l’Enquête nationale en Collèges et en Lycées chez les Adolescents sur la Santé et les Substances. Elle est conduite par l’EHESP et l’OFDT en partenariat avec l’Éducation nationale, publiée par Santé publique France. Le volet santé mentale de la vague 2022 a été rendu public en avril 2024, à partir de 9 337 questionnaires remplis par des élèves du secondaire dans 237 établissements de France hexagonale.

La méthode compte. Les élèves répondent anonymement, en ligne, sur ce qu’ils vivent au moment de l’enquête. Ce que l’enquête mesure, ce sont des symptômes ressentis et déclarés, pas des diagnostics posés par un médecin. C’est précisément ce qui en fait la valeur : on entend directement les adolescents sur leur propre expérience, sans filtre parental ni médical. Le ressenti n’est pas une donnée de second rang.

Le « risque important de dépression » est alors calculé à partir de l’échelle ADRS : dix affirmations sur lesquelles les élèves se prononcent par vrai ou faux. Un score supérieur à 7 déclenche la catégorie « risque important ». Ce seuil a une valeur épidémiologique reconnue. Il n’indique pas qu’un élève est cliniquement dépressif, mais il indique que quelque chose ne va pas, que ça se répète, et en extrapolant, que tout ça touche une part significative d’une génération.

HBSC (Health Behaviour in School-aged Children) fonctionne de la même façon : cette enquête internationale est conduite sous l’égide de l’OMS Europe, tous les quatre ans, auprès de jeunes de 11, 13 et 15 ans dans 44 pays. La vague 2021/2022 a couvert 279 117 adolescents. EnCLASS intègre le protocole HBSC depuis 2018, ce qui rend les comparaisons dans le temps possibles, et c’est là que les évolutions deviennent difficiles à ignorer.

Santé mentale des jeunes : les chiffres qui tiennent vraiment

Voilà ce que EnCLASS 2022 dit, chiffres vérifiés dans le rapport complet (et pas seulement dans son communiqué de presse).

En France, 14% des collégiens de 4e-3e et 15,4% des lycéens présentent un risque important de dépression. Derrière cette moyenne, les écarts entre filles et garçons sont frappants : au collège, 21,4% des filles contre 6,9% des garçons. Au lycée, 22,7% des filles contre 8%. Les filles sont donc deux à trois fois plus concernées selon les niveaux, et cet écart s’est creusé depuis 2018.

Entre 2018 et 2022, le risque dépressif a augmenté de 8 points chez les collégiennes, de 5 points chez les lycéennes. Les plaintes récurrentes (nervosité, troubles du sommeil, déprime) ont progressé de 14 points chez les filles au collège sur la même période.

Sur les comportements suicidaires, mesurés uniquement chez les lycéens : 24,2% déclarent des pensées suicidaires dans les douze derniers mois. Chez les lycéennes, ce chiffre monte à 30,9% – près d’une sur trois ! 12,9% des lycéens déclarent une tentative de suicide au cours de leur vie ; chez les filles, 17,4%. Ces chiffres sont en hausse depuis 2018 : +7 points chez les lycéennes pour les pensées suicidaires sur quatre ans.

Le sentiment de solitude suit la même courbe : près d’une lycéenne sur quatre déclare un sentiment de solitude fréquent. La solitude augmente tout au long de la scolarité, avec un décrochage particulièrement net chez les filles entre la 6e et la 3e.

Escapad 2022, enquête de l’OFDT menée auprès de 23 701 jeunes de 17 ans lors de la Journée Défense et Citoyenneté, pointe dans la même direction : 9,5% présentaient des symptômes anxio-dépressifs sévères en 2022, contre 4,5% en 2017. Les pensées suicidaires dans l’année touchaient 18% d’entre eux, contre 11% cinq ans plus tôt.

Un dernier chiffre : 59% des collégiens et 51% des lycéens présentent un « bon niveau de bien-être mental » selon l’indice WHO-5. Ce n’est pas rien… mais l’on conviendra que c’est une majorité courte, et elle recule.

Pourquoi les chiffres sur la santé mentale des jeunes sont plus nuancés qu’on ne le dit

Deux points méthodologiques importants figurent dans le rapport EnCLASS lui-même, pages 16 et 17, et sont systématiquement absents des reprises publiques.

Le premier : EnCLASS est une enquête transversale répétée, pas une enquête longitudinale. Cela signifie qu’on ne suit pas les mêmes élèves dans le temps : on compare des générations successives, interrogées au même moment. Les courbes d’évolution entre 2018 et 2022 ne décrivent pas ce qui arrive à un même groupe d’élèves en vieillissant. Elles comparent des cohortes différentes, et c’est loin d’être anodin pour interpréter les tendances.

Le second, que les auteurs formulent eux-mêmes : il n’est pas exclu que les résultats indiquent aussi que les nouvelles générations expriment plus facilement leur souffrance et sont plus ouvertes au dialogue que les générations précédentes, et que la médiatisation du sujet de la santé mentale a facilité l’expression de symptômes dans les enquêtes. Cette hypothèse ne nie pas la réalité des difficultés mesurées, mais elle invite à ne pas confondre une hausse des déclarations avec une hausse mécanique des troubles.

Dépression adolescents, urgences, sondages : trois sources qu’on ne peut pas comparer

Dans le débat public autour de la santé mentale des jeunes, trois types de données circulent souvent dans le même souffle, mais il faut bien voir qu’elles ne mesurent pas la même chose.

EnCLASS et HBSC mesurent le ressenti déclaré par les jeunes eux-mêmes, sur la base de questionnaires standardisés et validés scientifiquement. C’est le niveau de données le plus rigoureux sur la prévalence perçue. Les chiffres de 14-15% et de 59% viennent de là.

Les données hospitalières OSCOUR et SOS Médecins mesurent des actes médicaux réels : passages aux urgences pour geste suicidaire, idées suicidaires, troubles de l’humeur. Ces données ont une réalité clinique que les questionnaires n’ont pas : quelqu’un s’est présenté dans un service. Elles ne disent rien sur la prévalence des troubles dans la population générale, mais elles confirment une hausse des situations de crise prises en charge.

La Consultation nationale des 6-18 ans d’Unicef France (2024, 20 000 enfants) indique que 31% ont déjà pensé au suicide. Ce chiffre n’est pas comparable au 24% d’EnCLASS : les populations, les tranches d’âge, les modalités de recueil et les questions posées sont différentes. La consultation Unicef est un outil de participation citoyenne, pas une enquête épidémiologique.

Les rapports institutionnels (HCFEA, Assises de la pédiatrie), eux, compilent et amplifient ces données dans une logique de plaidoyer politique. Leur rôle est de faire pression pour des moyens supplémentaires, ce qui est légitime. Mais ils ne produisent pas de données primaires et mélangent parfois les niveaux de preuve sans le signaler.

Que retenir de tout cela ? Que la souffrance psychique des adolescents français est réelle, mesurable, et en hausse depuis 2018 selon les indicateurs les plus solides. Que les filles sont systématiquement plus touchées que les garçons (ou en tous cas, elles se déclarent comme telles) sur tous les indicateurs. Et que lire les chiffres correctement (ce qu’ils mesurent, comment, avec quelles limites) est la condition minimale pour in fine en tirer des politiques publiques qui correspondent à ce qui se passe vraiment.

En cas de mal-être ou de pensées suicidaires (pour soi ou pour un proche), le 3114 répond 24h/24, gratuitement et en toute confidentialité.